Заканчивая разговор о ритме занятия, заметим – очень важно избежать
двух крайностей: сухой академической лекционности и разбитного студийного веселья
по типу “чем бы дитя ни тешилось, лишь бы оно не плакало”. Лавируя между этими
Сциллой и Харибдой, преподаватель, как Улисс, наверняка сможет найти верное
направление в организации урока, в создании неповторимого ритма каждого
занятия, его особой творческой атмосферы.
Поскольку эта работа касается, вопросов, так или иначе
связанных с перевоплощением, стоит оговориться: “характер и характерность”
являются далеко не начальными разделами русской театральной школы в
традиционном ее понимании. Их углубленному изучению предшествует овладение
основами органического психофизического действия:
-
Сценическим
вниманием
-
Творческим
воображением
-
Отношением
-
Действием
-
Взаимодействием
(общением).
Кроме того, к моменту начала активной и сознательной работы над темой
“Характер и характерность” актер должен удовлетворительно владеть своим телом,
речевым аппаратом, быть легким во владении темпо-ритмом. Иными словами, то, что
К.С. Станиславский называл “Я – в предлагаемых обстоятельствах”, должно стать
осознанной и прочувствованной профессиональной необходимостью. Конечно, в ходе
занятий эти знания и практические навыки должны развиваться, ибо в искусстве
все взаимосвязано. В связи с этим хотелось бы остановиться несколько более
подробно на таком элементе театральной школы, как этюд. В музыке, к примеру,
этюдом называется “музыкальное упражнение, написанное с целью развить технику играющего
или поющего”. Вместе с тем, “… есть этюды (преимущественно
в области фортепианной), в которых, кроме технической цели, преследуются цели
художественные. Подобные этюды являются не только в домашнем обиходе, но и на
концертной эстраде, как, например этюды Шопена, Шумана, Тальберга, Мошелеса и
пр.”
Этюд, на мой взгляд – особый “жанр” театральной педагогики. Это и не упражнение
и не элемент тренинга. К этюду следует относиться как к совершенно
самостоятельному сценическому произведению, в котором исполнитель выступает еще
и в роли драматурга и режиссера. В самом деле, как показывает повседневная
педагогическая практика, наиболее глубокими и содержательными оказываются
этюды, которые придуманы самими студентами без подсказки преподавателя, от начала
и до конца выстраданные ими. Сюжет, подсказанный сокурсником или педагогом,
почти никогда не вызывает такой личной заинтересованности у исполнителя,
которая особенно ярко видна в этюдах где студент не только воспроизводит сюжет
им сочиненный или наблюденный, но и “отстаивает” его перед лицом класса,
предлагает свою трактовку событий и т.д. По сути, это и есть самое важное в воспитании
актера-личности – помочь в выражении глубоко личного мироощущения студента
средствами актерской профессии. Очень часто педагоги сталкиваются в своей среде
с такими оценками этюдов, как “правильно” и “неправильно”, “верно” и “неверно”.
Речь идет о соблюдении исполнителями определенных правил, канонов, почерпнутых
нами в “системе” Станиславского. Так, к примеру, разбирая механизм оценки,
педагог обращает внимание на то, что
студент в первой ее фазе остро воспринял событие, во второй накопил
эмоциональную информацию и в третьей вяло вышел из нее (оценки), переменив действие,
по мнению педагога, недостаточно активно. C
точки зрения “театральной науки”, это бесспорно верный разбор, который, однако,
учитывает лишь “букву” “системы” а не ее “дух”. Ставшее ныне объектом иронии
пресловутое “верю” и “не верю”, порою гораздо более точно выражают суть
происходившего в этюде, чем набор выверенных технологических замечаний,
облеченных в безупречную терминологию. Чему мы верим? Это – вопрос вопросов…
Мне кажется, что особенно в этюде мы верим, в первую очередь, в глубину вымысла
исполнителя, в силу его воображения, создающую иллюзию другой, - сценической
жизни. Известный театральны педагог А.И. Романцов, довольно негативно
воспринимающий этюды на память физических действий и ощущений, вместе с тем
отмечает их важную роль в развитии актерской фантазии, мироощущения личности:
“Не могу не упомянуть здесь имя удивительного и, по моему, лучшего на сегодня театрального
и кинорежиссера России Петра Наумовича Фоменко. Он стал тем, что он есть
сейчас, только после того, как злосчастной волею судьбы (а на самом-то деле,
как оказалось, счастливой), был выброшен из города Петербурга и, получив
мастерскую в ГИТИСе, воспитал целую плеяду молодых артистов. Не знаю, как сумел
режиссер так любовно и осторожно вырастить эту компанию индивидуальностей –
очевидно, только из-за собственной, фоменковской, актерской природы. Эта
природа не позволяет ему насиловать природу юных артистов и вынуждать их лгать
и притворяться. Он, по-видимому, воспринимает эту ложь, как собственную
физическую боль. Как человек с абсолютным слухом воспринимает фальшивую ноту,
вполне выносимую нормальными ушами. Студенты его были артистами уже на первом
курсе. Художниками были. Помню, как молодой человек, примерив на себя какого-то
кенгуру, блуждал среди воображаемых кустов, отыскивая воображаемые ягодки.
Думаю, что малину. Хотя… откуда в Австралии малина. Но в Австралии он не бывал,
а малину любил, очевидно, с детства. И
когда он ягодку все-таки положил в рот, по лицу его (или по морде?) было явно –
малина и все! Полный карман себе набил. На животе. И ушел”.